Dossier de actividades que más me han gustado

Consigna: Escoja qué actividades le han gustado más de este curso y comente cuáles cree que son más adecuadas. Si lo desea también puede volver a leer sus intervenciones en los foros y seleccione cuatro, en función de los criterios que crea más adecuados (los que le serán más útiles en el futuro, los de mayor calidad o relevancia teórica...). Comente en el blog cuáles seleccionaría y por qué.

Ejemplo:

He seleccionado mi intervención en el foro de las diferencias entre enseñanza presencial y a distancia, mi correo de bienvenida, mi calendario y la matriz realizada en grupo para este módulo. No he seguido un criterio único para mi selección...

Me he decantado al final, por seleccionar las actividades que más relevantes me han parecido. Paso a comentarlas, pero antes me gustaría dejar sentado que el orden en el que aparecen es estrictamente cronológico y no por jerarquía de significatividad. Asimismo, en algunas ocasiones englobo bajo el epígrafe “tarea” más de una actuación en la consideración de que son indisociables y correlativas por diseño, progresión y/o contenido.

Tarea 1 (Módulo II)

Para mí, una de las actividades más necesarias ha sido la elicitación de conocimientos previos, creencias y expectativas sobre las diferencias entre la enseñanza presencial y la enseñanza online. Para enfrentarnos a esto, se habían diseñado dos actuaciones correlativas: la primera en forma de actividad multimedia y la segunda en forma de foro de debate.

Con respecto a la actividad multimedia, considero que hubiera sido más pertinente poder resolverla directamente en el propio blog, ya que nos serviría como punto de partida desde el que trazar nuestra ruta por el curso. De hecho, en mi caso, ya la he colgado en otra entrada anterior para tenerla de brújula.

Volviendo sobre las intervenciones de este foro, sigo pensando que el debate que allí se suscitó superó con creces lo que se nos pedía. Valoro por tanto, y muy positivamente, esta actividad, así como las aportaciones de mis compañeros que tanto me han enriquecido.

Se me antoja, por tanto, imposible resumir aquí el alcance de este foro, pero no puedo, por menos, que tratar de dejar constancia, a modo de breve pincelada, de las cuestiones más relevantes que allí se comentaron: 

• acuñación de la expresión “la última fila” (por cortesía de Ricardo): esta idea tan genial suscitó gran debate en torno a si existe o no una última fila en el online. Tanto es así, que se ha convertido en el leimotiv del curso. Para el lector ajeno al CFP 325-23, le diré que hemos venido usando recurrentemente esta afortunada expresión (verbal y experiencial, en muchos casos) para describir la sensación que teníamos al subirnos en marcha a un foro-tren que ya había avanzado a velocidad vertiginosa y tremendo nivel, hasta el punto de parecernos imposible poder aportar algo nuevo, relevante y/o pertinente. Se preguntara en consecuencia alguien que me lea si, finalmente, existe o no una última fila. Yo soy un poco cartesiana emocional y mi respuesta es: “lo he(mos) sentido así, luego existe”.

• la insistencia de que el online, es solo un medio, y no un fin, en el sentido de que no se reduce a usar tecnología porque sí y sin ton ni son. Tampoco es algo totalmente ajeno a lo que venimos haciendo desde tanto tiempo atrás. Lo que sucede es que es un entorno nuevo, al que, por supuesto, necesitamos adaptarnos. Es como cuando nos incorporamos a un nuevo destino: necesitamos aprender y aprehender su especificidad. En consecuencia, pienso que son más los puntos de intersección entre presencial y online que las diferencias. Y estas últimas son, principalmente, en canal, grado y visibilidad: 1) las herramientas son otras y demandan hacer un uso escrupuloso y reflexivo, aunque funcional  de ellas 2) hay que enfocarse más en algunas acciones tutoriales como el seguimiento y tener especial atención de cómo se procede a administrar la ayuda pedagógica 3) en consecuencia, algunas de las competencias del tutor y del tutorizado se hacen más evidentes. Mi última consideración es que no ha de entenderse la formación presencial y la online como una oposición. Muy por el contrario, son espacios complementarios: de hecho, en muchas clases presenciales se usan los foros como herramientas de discusión bibliográfica, por ejemplo, y a la inversa, muchos cursos online incorporan sesiones presenciales. Lo importante es entender que en uno u otro caso los principios que han de prevalecer son los de una concepción de enseñanza-aprendizaje  socio-constructivista que partiendo del alumno como centro del proceso aspire a la construcción colectiva del conocimiento mediante la negociación de significados.

Última actualización, 3 de mayo de 2013

 

Tarea 2 (Módulo II)

La segunda actividad con que me quedo, es con la publicación en el blog del mensaje de bienvenida. Todos somos conscientes, y así lo hemos hecho notar en nuestras intervenciones del foro, de la importancia de las primeras impresiones en cualquier contexto de enseñanza-aprendizaje. Es crucial enganchar a los alumnos desde el primer momento y dejar sentadas las bases de actuación en el aula, siendo nosotros un modelo de referencia con nuestra propia actuación. En el online sucede lo mismo, pero por un lado, tenemos la distancia física, que no nos permite las matizaciones y/o atenuaciones, que comportan la voz y la comunicación no verbal en las interacciones cara a cara. Por otro, el canal con el que contamos es, mayoritariamente, escrito y la herramienta el correo electrónico. Todos sabemos el peso de la letra escrita y el salto cualitativo que a veces se produce en la comunicación diferida entre 1) lo que se quiere decir 2) lo que realmente se dice 3) lo que el destinatario entiende y/o percibe que ha sido dicho. Así las cosas, trabajar con el mensaje de bienvenida, tal y como lo hemos hecho, me parece fundamental para tomar conciencia de estos aspectos, que si bien, son por todos sabidos en la teoría, en la práctica son más difíciles de materializar.

Para poder desarrollar esta tarea, los pasos que se nos propusieron fue, en primer lugar, analizar dos mensajes de bienvenida. Después, teníamos que volcar nuestras conclusiones en un foro general abierto a debate. Finalmente, teníamos que ser nosotros mismos los que, siguiendo las pautas que se nos marcaban en los materiales del curso y los aprendizajes extraídos del foro, escribiéramos un mensaje en el blog.

Desde el punto de vista del diseño de la actividad, considero muy pertinente trabajar sobre modelos reales. También me parece que el soporte para plasmar esta actividad (el blog) está muy bien elegido, puesto que así podemos ver distintos tonos, personalidades y estilos de profesor consultando en abierto el trabajo de los compañeros. Se consigue de este modo, un efecto multiplicador, polifónico y poliédrico de la tarea que considero muy enriquecedor.

Atendiendo ya a mi propio proceso de aprendizaje, estoy contenta de haber tenido la oportunidad de enfrentarme, individualmente, a la ardua tarea que es escribir este tipo de mensajes y lo que es más duro: a exponerlo públicamente.

La actividad me demandó mucho tiempo y me hizo generar un montón de borradores, de los que desgraciadamente, no guardo copia, cosa que me hubiera ayudado ahora que trato de autoevaluar mi rendimiento. Asimismo, este ejercicio suscitó en mí muchas dudas, quizá en gran medida porque mi análisis en el foro de uno de los dos mensajes distaba mucho del de mis compañeros y, en consecuencia, no me sentí totalmente segura a la hora de escribir el mío propio. Afectivamente, me sentí muy expuesta en esta actividad, porque, tal y como abría esta reflexión, lo escrito pesa, y mi perfil de profesora —sujeto a gustos y preferencias de otros docentes y de discentes y siempre tan opinable— se me transparentaba, y en mucho, en cada línea.

Pasado el tiempo, creo que voy consiguiendo sentirme más cómoda con la redacción de mensajes, puesto que hemos tenido oportunidad de volver sobre esto como se puede apreciar en una entrada anterior. En consecuencia, pienso ahora que la habilidad para este tipo de comunicación es aprendible y desarrollable a base de entrenamiento, y creo que el esfuerzo y la inversión de tiempo aquí realizados redundará en una mayor agilidad por mi parte, cuando ejerza como tutora.

Tarea 3 (Módulo III)

En esta tarea experimentamos una nueva dinámica de trabajo: la realización de un producto final, mediante consenso en pequeño grupo. Se dividió a la clase, alfabéticamente, en 6 equipos, y a cada uno de ellos se le encomendó una actividad distinta. En nuestro caso la consigna que se nos dio fue la siguiente:

Tenéis hasta el día 24/04 para discutir si en este curso se ha respetado en alguna medida el modelo de las cinco fases de Salmon. Al final, uno de vosotros hará de relator del grupo y contará en el FORO GENERAL las conclusiones y valoración de la e-actividad. Es decir en qué ha consistido esta actividad y qué os ha parecido.

Al principio del proceso, la incorporación de los miembros del grupo fue gradual y discontinua, porque algunos veníamos arrastrando aún actividades del módulo anterior. En mi caso, influyó además no haberme dado cuenta de que se nos pedían dos actividades grupales, de modo que me había gestionado el tiempo para la realización de una sola.

Este punto de partida que, en principio, podría haber jugado en contra de nosotros, se convirtió, milagrosamente, en un desafío que sirvió de acicate a una tarea que ya de por sí era altamente motivadora.

Al habernos restringido el tiempo de creación del producto nosotros mismos, tuvimos que concentrar nuestras fuerzas y limitarnos en los recursos, pues resolvimos atenernos a la herramienta del foro. Además, pienso que la cercanía del plazo de entrega hizo que nos cohesionáramos más como grupo, reforzando cada uno nuestras actuaciones y contribuciones para llegar al todo común. Funcionamos en este sentido como un equipo deportivo, aportando cada uno sus fortalezas y prestando atención y escucha a las ideas de otros, haciendo los unos de coche escoba de los otros, porque entre refundición y refundición, algunas contribuciones importantes se nos quedaban en el tintero. El resultado: nunca hubiera podido imaginar que así, en diferido y con tantas manos, se pudiera llegar a un documento final tan polifónico, homogéneo, sólido y sobre todo consensuado desde principio a fin.

Por mí parte me siento muy satisfecha de mis contribuciones, así como del trabajo en equipo, del proceso y del producto. Intentar compendiar tantas opiniones dispersas que se iban solapando en el tiempo, fue todo un reto, un complejo rompecabezas.

Por último, decir que valoro tanto la actividad en sí, como las tareas derivadas—usando la terminología de Martín Peris—, ya que en el foro de puesta en común se siguió largo y tendido el debate que se había generado entre nosotros y al que, además de la tutora, se sumaron otros compañeros que con sus intervenciones vinieron a enriquecer el punto de partida que, paradójicamente, era para nosotros, el producto final.

Esto me lleva a la siguiente y última consideración. Desde un punto de vista afectivo y cognitivo, creo que este diseño de actividad fue absolutamente redondo, a pesar de la presión que vivimos. Pienso así porque en esta tarea saltó la “chispa” de las e-actividades a la que se aludía en los materiales del curso, cuando abordaban el modelo de Salmón de las 5 etapas. La actividad despertó, primero, entre los distintos grupos la sana curiosidad de saber qué se les había encomendado a los otros equipos. Y después, al leer sus productos finales, se desató una nueva curiosidad: ¿cómo habían resuelto sus respectivas tareas? ¿cómo se había organizado cada equipo? Mediante comentarios en los hilos de puesta en común de cada uno esos grupos, pudimos leer, en diferido, cómo lo habían hecho. Sin embargo, todos sabemos que no es lo mismo asistir al partido que que te lo cuenten. Pues bien, el Módulo IV nos ha dado la oportunidad, mediante acceso restringido como “mirones”, a seguir el proceso de todos los grupos, y esto, en mi opinión, es una fuente inagotable de transferencia de conocimientos y habilidades cooperativas. Eso sí, creo que el germen de este sano voyeurismo que hemos estado practicando en el cuarto módulo estaba astutamente escondido en esta tarea que acabo de describir y valorar.

Tarea 4 (Módulo IV)

He elegido como última evidencia precisamente un trabajo que aún no está acabado. Al menos no lo está, mientras escribo estas líneas que como se demorarán en el tiempo —tampoco mucho, porque mañana es el día final— me darán la opción de volver sobre ellas.

Consigna: En este foro de grupo, cada grupo abrirá un tema para diseñar entre todos una matriz para evaluar el módulo IV.

Ejemplos:

Si quieren modelos, pueden mirar los que estén elaborando los otros grupos y los que están disponibles en 

http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&&PHPSESSID=951ade52fbe915487d1b778dda6609ea

Son dos los motivos que me llevan a decantarme por elegir esta actividad como una de las más significativas y relevantes del curso. El primero es la trascendencia de la evaluación en cualquier contexto de enseñanza-aprendizaje, sea este presencial u online. El segundo es la dificultad que entrañan los propios instrumentos de evaluación, tanto en su diseño como en su aplicación.

Última actualización, 4 de mayo de 2013

Hace un año me estaba enfrentando justo a esta dificultad. Tuve que diseñar una rúbrica de propiedades textuales para evaluar distintos productos como parte del análisis de mi memoria de final de máster. Desgraciadamente, el único debate que pude establecer fue, paradójicamente, introspectivo, y me explico: leí a muchos autores diferentes y cotejé muchas propuestas terminológicas y cualitativas para crear mis propios descriptores adaptados a los géneros con que trabaja, pero al final, estaba sola, porque aunque sí se produce interacción lector-texto, los artículos no responden. O no responden con voz y diálogo, a veces sí, tras mucha relectura. Sin embargo, siempre queda la duda o la última palabra que otros ojos ajenos, pero cercanos, podrían haber aportado para que la fiabilidad, validez y reaplicabilidad del instrumento quedaran más logradas.

Traigo aquí este caso, que a alguien podría no parecerle pertinente, porque, en esta ocasión, he vivido una experiencia de proceso totalmente distinta, gracias al trabajo cooperativo que nos ha permitido pulir esta rúbrica analítica para el Módulo IV, de un total de cinco descriptores con cuatro niveles de rendimiento aplicables a cinco tareas diferentes a realizar con tres formas de agrupamiento.

Para su elaboración, nos hemos apoyado, en primera instancia, en la Guía del Alumno, en el apartado de evaluación. Sin embargo, la experiencia vivida como alumnos individuales, como miembros del gran grupo e integrantes del pequeño, así como las lecturas realizadas, nos han llevado a la siguiente toma de decisiones —en forma de modificaciones, generalmente— que percibíamos como necesarias: 

• mantener el criterio de “comprensión y aplicación de los contenidos” para todos los foros (en pequeño grupo y generales)

• añadir el criterio matizado de “comprensión y aplicación de los contenidos y resolución de la tarea” para las actuaciones individuales

• deslindar los criterios de “participación” e “interacción” para todos los foros —que en nuestro curso aparecen amalgamados—, según la propuesta de Barberà (2005: 160 y 161). A este respecto, quiero especificar que si bien, es difícilmente valorable y/o cuantificable si se ha producido o no construcción colectiva de conocimiento, como se desprende del artículo, sí pienso que se puede evaluar el grado de discurso dialógico que los participantes son capaces de construir

• introducir el criterio de “colaboración” con un alcance restringido a las actuaciones en pequeño grupo

• introducir el criterio de “capacidad de análisis y reflexión” para el blog

• diseñar la rúbrica, en lugar de por orden cronológico de actividades, en función de los distintos “espacios de trabajo”, y por ende, espacios de aprendizaje, para que la evaluación, por parte del tutor y de los tutorizados, fuera más intuitiva. De ahí, la leyenda de colores que proponemos

• sustituir el intervalo cero por el uno para atenuar su rotundidad: [0] > [1]

• replantearnos la gradación entre los dos intervalos más bajos [1] y [2] para compensarlos entre ellos y conseguir, al mismo tiempo, que la brecha con el “apto” [3] no fuera insalvable. El [4] representa la excelencia

Previo y durante esta toma de decisiones, se gestó un debate que, además de intenso, creo que llegó, en algunos temas candentes, a rozar lo acalorado.

Quiero centrarme ahora en las líneas principales de esta discusión para tenerlas a mano y por si pudieran servir de guías de reflexión a otros tutores. Releo esta declaración de intenciones, y ya estoy reculando… Parece imposible “secretariar” este foro de grupo, pero al mismo tiempo, intentarlo, más allá de merecer la pena por sí mismo, es un buen “entrenamiento” para acciones tutoriales como los resúmenes de foro y/o de chat. Así que sigo adelante con esta titánica labor y, pido de antemano a mis compañeros de filas —de balsa, sería más apropiado—, disculpas si me dejó algo, o si no hago atribuciones personalizadas a cada uno de sus puntos de vista y contribuciones, y los traigo aquí como un todo coral, en el que cada uno y también el equipo podrá reconocer su timbre y tono de voz. El debate, entonces, fue por estos derroteros, tan peliagudos y finos, como interesantes:

• la necesidad de elaborar una rúbrica analítica para esta tarea concreta del Módulo IV, por lo específico de la consigna, dejando la holística para la evaluación del total del curso

• la pertinencia y adecuación de que el foro general de este módulo fuera evaluable o no evaluable

• importancia de que en lugar de “apto/no apto” en este curso se diera una calificación de excelencia, como se estaba debatiendo en el foro general simultáneo

• evaluar o no la “regularidad” y “el ritmo de trabajo” de cada alumno en los foros (generales y de grupo): decidimos que la regularidad comportaba diferencias de actuación en los foros generales (donde uno puede no participar con intervención, pero sí siguiendo su desarrollo) y en los de grupo (donde sí hay que contribuir) y donde la presencia (activa y productiva) es un requerimiento para la realización de la tarea como consecuencia del compromiso con el equipo

• cómo evaluar esa “regularidad” en el trabajo en equipo, ya que cantidad y calidad se nos hacían un binomio irreconciliable

Llegar a un consenso sobre todas estas cuestiones ha sido un proceso largo y complejo, pero sin duda, conseguir plasmarlas en la redacción de los distintos descriptores para los cuatro niveles de desempeño ha sido un encaje de bolillos: la redacción, tan escurridiza que a veces se nos caía de las manos, necesitaba matizaciones y atenuaciones constantes, borrador tras borrador, acompañado de una minuciosa justificación para el cambio de hasta una coma. Si me pidieran evaluarme/nos esta tarea, yo diría que hemos hilado muy fino.

Quizá por eso, por la dificultad de la tarea y porque además veníamos ya un poco desinflados de estas semanas anteriores, el proceso, desde un punto de vista, afectivo ha sido más intenso. Estábamos todos con las emociones y la sensibilidad muy a flor de piel. Es curioso cómo se nos podía adivinar entre nosotros por dónde respirábamos cada uno. Pues bien, el milagro ha surgido, porque todos hemos sabido entender el momento que estaba pasando la otra persona, al otro lado de una pantalla, a distintas horas y lugares, con circunstancias bien diversas, unidos y remando en una misma balsa, sacando el trabajo adelante, pero lo más importante, dándonos el tiempo, el apoyo y el reconocimiento que todos necesitábamos, cuándo lo necesitábamos y en la medida que lo necesitábamos.

Empecé el curso con la siguiente consideración:

De las lecturas previas al curso, me viene a la cabeza, una y otra vez, la siguiente afirmación: “Una de las características esenciales de la eficacia de la ayuda pedagógica es su emisión ajustada en el espacio preciso y en el momento pertinente, ni antes ni después y en la forma que se precise” (Barberà, 2005:156) Esta emisión de la ayuda pedagógica ajustada en tiempo, espacio y contenido, sin duda, me parece una de las grandes dificultades —si no, la mayor—, en la formación en línea. Espero por tanto, desarrollar esta competencia docente, gracias a este curso, para poder ser capaz de calibrar esas necesidades de cada uno de mis futuros tutorizados en línea. Necesidades que, en lo presencial, suelen resultarnos bastante más obvias, o al menos, más fácilmente accesibles de entrada, con el cara a cara...

   

Pues bien, este es mi gran aprendizaje: ahora me doy cuenta de que sí, se puede desarrollar ese sexto sentido de intuir las necesidades del otro a pesar del online. Se puede leer el estilo de aprendizaje de cada tutorizado. En nuestro caso, todos hemos demostrado haber alcanzado esta competencia. Esta última actividad es la evidencia de ello, pero no solo por el producto final, sino precisamente, por cómo hemos gestionado el proceso. Creo que todos hemos pasado de largo y con creces el apto.

Me queda ya solo hacer una última consideración en forma de declaración de intenciones. Empecé este curso y este blog con la metáfora del viaje y curiosamente, gracias a un artículo de Tiscar Lara que nos pasó Silvia, pude leer lo siguiente:

Sáez Vacas (2005) definía el blog como "una conversación interactiva dentro de un viaje por el conocimiento".

Pues bien, espero que este nuevo destino de la tutorización en línea de profesores de ELE, al que llegué el 8 de abril de 2013 y que acabo hoy, tenga su continuidad aquí, en el Tutoria-l, pues esta es solo la primera etapa de mi largo viaje. 

Última actualización, 6 de mayo de 2013